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La lengua, entre dueños y hablantes

Lingüista, investigadora del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano y actual vicedecana de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, la autora de este artículo dirigió el equipo que estableció el programa de enseñanza de castellano para extranjeros en esa casa de estudios.


Si la lengua tiene un dueño, ¿cuáles son las consecuencias de eso? ¿El dueño puede impedir que otros la usen? ¿Puede ponerla en venta, alquilarla, retirarla del mercado? ¿Cómo hacen los hablantes para usarla? ¿Tienen que pedir permiso? El desarrollo argentino de la enseñanza del español a alumnos extranjeros reavivó disputas sobre la lengua que estaban quietas desde hacía unas décadas.

En las polémicas decimonónicas, Juan Bautista Alberdi, Juan María Gutiérrez y Domingo F. Sarmiento contribuyeron a establecer nuestro derecho a hablar y a escribir como argentinos. Cuestionaban la autoridad peninsular para legislar, opinar y criticar nuestros usos lingüísticos. Unos años más tarde, Jorge Luis Borges enfrenta las críticas de Américo Castro, compara las variedades española y argentina y derrota burlonamente a la peninsular.

En la década de 1980 se inicia el desarrollo de la enseñanza del español como lengua segunda y extranjera (ELSE). Casi sin saberlo, los profesores ocuparon un lugar decisivo en la vieja disputa cuando obviaron la gramática escolar y definieron las reglas que ordenaban el voseo, los usos de los tiempos pasados, los pronombres de objeto directo e indirecto e incluyeron el léxico argentino en sus materiales de aula.

Podríamos decir que la pelea por la lengua se desarrolla actualmente en tres escenarios diferentes con tres comunidades de hablantes distintas: a) los especialistas de ELSE que reclaman un lugar para las variedades dialectales americanas, fuera de las directrices académicas peninsulares, b) la escuela brasileña que debe garantizar la oferta de enseñanza de español en su nivel medio y c) los pueblos aborígenes argentinos que reclaman su derecho a ser bilingües.



¿Ustedes enseñan el verdadero español?

A fines de la década de 1980 nace la enseñanza del español como respuesta a las demandas de nuevos extranjeros que llegan como inmigrantes, expatriados y turistas educativos. Aunque en la Argentina se usan indistintamente los términos “español” y “castellano” para denominar la lengua, en la docencia para extranjeros se unifica el nombre de la lengua en el de “español”. Se llama extranjera a la lengua que se aprende fuera de su contexto de uso y segunda a la que se aprende en el medio en que también se la habla. En nuestro país, se emplea Español Lengua Segunda y Extranjera (ELSE) para referirse a la especialidad que abarca las dos características de enseñanza y que se transformó rápidamente en una industria cultural que vincula investigación universitaria, turismo idiomático, propuestas editoriales y creación de puestos de trabajo en todas esas áreas.

Hacia 1980 comenzaron a llegar extranjeros con características diferentes de la inmigración tradicional. Familias coreanas y taiwanesas venían a instalarse en nuestro país. Casi al mismo tiempo, vinieron también estudiantes europeos y norteamericanos interesados en la literatura hispanoamericana y por los hechos sociales de la región. Tenían el propósito de estudiar temas de política, literatura y economía en nuestras universidades, por unos meses o tal vez por un año. Es la primera vez que las universidades argentinas tienen una presencia significativa de extranjeros alóglotas.

Terminando los 80, empezaron las privatizaciones de las empresas estatales de servicios y, como consecuencia, comenzaron a llegar directivos, profesionales y empleados extranjeros que necesitaban aprender español.

La crisis social y política que estalló en diciembre de 2001 tuvo como una de sus consecuencias el abaratamiento del costo de vida para los extranjeros. De acuerdo con los relevamientos anuales de Cancillería y la Asociación Argentina de Docentes de Español (AADE), entre 2004 y 2007, el número de estudiantes extranjeros se incrementó en un 138 %. Desde entonces se registra un crecimiento anual de aproximadamente el 10%.

Estos alumnos demandan cursos de español organizados a partir de su propia experiencia del aprendizaje de lenguas extranjeras y necesitan además alcanzar por lo menos niveles intermedios, lo que exige una profesionalización de la especialidad. En la actualidad existen instituciones públicas y privadas que dictan cursos individuales y grupales, capacitan a docentes, preparan material didáctico y trabajan en la elaboración de exámenes bajo estándares de calidad internacional.

En ese marco, como dijimos, la variedad del español de la Argentina se afianza en el aula. Al mismo tiempo convive con la habitual “inseguridad lingüística” que hace que el mismo hablante nativo diga que “en la Argentina se habla mal”, que “hablar de vos es incorrecto”, que en otros lugares se habla mejor. Para muestra baste el botón de la presentación periodística del examen que certifica el nivel de conocimiento de la lengua. El CELU (Certificado de Español: Lengua y Uso) es diseñado e implementado por un consorcio de universidades argentinas y cuenta con el aval del Ministerio de Educación y Cancillería. El diario que cubrió la noticia en junio de 2004 tituló la nota con las palabras del ministro de Educación “Tenemos que salir a pelear el espacio propio de nuestro español”, sin embargo, ilustró la noticia con una viñeta en la que un periodista le preguntaba a dos vietnamitas: “¿Por qué eligieron estudiar español en Argentina y no en España” y neutralizaba el acto de independencia lingüística llamando a nuestro idioma “la lengua de Cervantes”.


Un español bien brasileño

El 5 de agosto de 2005 Brasil promulgó la ley 11.161 que estableció la obligatoriedad de la oferta de la enseñanza del español en la escuela media.

Las acciones para llevar adelante este proyecto se desarrollan en una serie de tensiones que atraviesan toda la actividad. Las universidades brasileñas reclaman su papel de formadores de los docentes del sistema educativo y disputan con mucha firmeza la intención del Instituto Cervantes de ocupar ese lugar. Cada tanto las redes de profesores e investigadores de español estallan en discusiones en las listas de Internet.

El diseño curricular de la enseñanza de lenguas de Brasil separa una propuesta para el español de la correspondiente al resto de las lenguas extranjeras presentes en la escuela. Considera que la inclusión del español como oferta obligatoria es “un gesto de política que exige una reflexión acerca del lugar que esa lengua debe y puede ocupar en el proceso educativo”.

Los investigadores universitarios brasileños luchan por darle al español el lugar de lengua segunda, cercana, similar y también diferente. Quieren proponer una enseñanza que acompañe, al decir de María Teresa Celada, la tarea que debe hacer el alumno brasileño de separar en dos lenguas lo que cree una sola.

En los congresos se habla “del español de Brasil”, se estudian con detalle las variedades dialectales americanas, se proclama la riqueza de la diversidad. El español se emancipa también de nosotros para tomar los acentos brasileños a lo largo de una nación enorme y diversa en sí misma.

La Argentina y Brasil han firmado varios acuerdos bilaterales en relación con la enseñanza y certificación del español y del portugués. Aunque con atraso en el cumplimiento de las metas, en todos los protocolos y compromisos conjuntos se habla de articular propuestas, reciprocidad, reconocimiento mutuo.

En la discusión sobre la posesión de la lengua, parece que estamos más cerca de constituir una empresa cooperativa.


La lengua prestada 

Setecientos mil hablantes de español son analfabetos en la Argentina. Muchos de ellos son en realidad analfabetos funcionales, es decir que, aunque aprendieron a leer y a escribir, han olvidado la lectura y la escritura y no las usan. Anualmente casi un 10% de chicos en edad escolar abandonan las aulas, o repiten el grado o tienen más edad de la que deberían tener.

Los argentinos que tienen el español como segunda lengua –porque su primera lengua es una lengua indígena– suelen tener dificultades en las situaciones comunicativas en las que deben emplearlo cuando salen de sus ámbitos más cercanos.

También viven en la Argentina un millón y medio de extranjeros, la mitad de los cuales habla alguna lengua europea y es muy posible que un tercio de ellos hable una lengua aborigen (aymará, quechua, guaraní), inferencia que hacemos a partir de sus países de procedencia.

En las aulas de casi todo el país conviven alumnos con distintas lenguas maternas. Sin embargo, la enseñanza de Lengua en la escuela presupone que la lengua materna de los alumnos es el español. Para los que tienen otra lengua primera, esta práctica tiene consecuencias negativas para los niños y para su aprendizaje.

Ni en la legislación actual ni en las acciones propuestas desde los organismos educativos se plantea ni propone la enseñanza del español como lengua segunda. Se habla del derecho de los pueblos a conservar las lenguas indígenas o a que esas lenguas estén incorporadas en la educación pero no del derecho de los hablantes a ser bilingües. ¿Quién es el dueño de la lengua en este caso y qué plan tiene para los hablantes que la necesitan?



Los hablantes

Desear el idioma, necesitarlo, tener que aprenderlo define distintos objetos según quién lo necesita y para qué. Por eso, las acciones sobre las lenguas tienen consecuencias en las vidas de las personas.

En 2001 el diario Clarín publicó una nota titulada “EEUU: la policía aprende español”. La lengua española aparecía en la noticia reducida a las frases necesarias para hacer los arrestos e interrogatorios de los delincuentes hispanos.

En los manuales de enseñanza de español publicados en Europa, la lengua de la Argentina se asocia a una pareja bailando tango, los personajes tienen apellidos italianos o judíos y siempre van al psicoanalista.

Las necesidades de los hablantes requieren definir y delimitar territorios de las lenguas. Los que se apoderan de la lengua la asocian, según los casos, a Miguel de Cervantes, a los que delinquen en Estados Unidos, a estereotipos variados.

Preferimos una sola mirada que abarque a todas las lenguas ya se trate de los extranjeros que vienen a la Argentina a estudiar español, de la planificación conjunta de lenguas para la región o de la demanda de los pueblos originarios.

Hemos disputado la posesión de esa lengua y le hemos dado la identidad que necesitábamos para constituir nuestra propia educación, nuestra propia gramática y nuestro propio diccionario.

La enseñanza del español como lengua extranjera se viene desarrollando en la Argentina con una muy buena calidad de docentes y de propuestas curriculares y pedagógicas. Algunos equipos están aplicando ya desde hace diez años estos aprendizajes a la enseñanza del español como lengua segunda a estudiantes (niños y adultos) aborígenes e inmigrantes.

¿Esto nos hace dueños de la lengua? Si es así, corresponde que miremos la capacidad lingüística como una sola, que definamos qué haremos con ella, cómo la administramos y qué papel les damos a los que necesitan aprenderla. El objeto ELSE argentina que definimos en los últimos treinta años se presenta como una propuesta novedosa, con buenos resultados educativos y económicos. Establece con Brasil una relación de cooperación y describe una región multilingüe. Mientras tanto queda la deuda con los hablantes de comunidades argentinas que tienen otras lenguas maternas.

Fuente: LEONOR ACUÑA, REVISTA Ñ

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