miércoles, 29 de febrero de 2012

Diario de invierno, Paul Auster


Paul Auster (Nueva Jersey, 1947) se escondía del sol mañanero tras unas gafas de sol de tipo aviador. Irónico y siempre sutil, agradece la pausa entre entrevistas de promoción de su último libro Diario de Invierno (Anagrama) para poder atacar un pequeño cigarro holandés con tabaco de Sumatra. Caladas largas, disfruta de un placer “casi prohibido”, como subrayaba mientras bromea con el poco tiempo que tiene cuando visita una ciudad como, en este caso, Barcelona. Extremademente gentil y curioso, pregunta por todo, y le da por hablar bien de los mosquitos de Minessota, bien de la paternidad: “Solo el padre de la hija puede entender ese tipo de amor que surge, como si fuera un enamoramiento apasionado entre ambos, lo dice mi mujer y creo que tiene razón”, sentenciaba ceremonioso Auster. La familia es uno de los temas transversales que atraviesan este Diario de Invierno: “La familia es todavía el centro de la sociedad americana, sin duda, pero eso se está transformando porque la gente no se casa como antes; se ha perdido el sentimiento de sacramento”.
Sobre la oportunidad y el motivo del libro Paul Auster, que publica ahora cuando cumple 65 años, asegura que no sabe “porqué” ha escrito. “Puedo saber cómo, cuándo, quién y qué escribo pero nunca por qué. Creo que nunca un escritor puede contestar a eso”. En esta entrevista, grabada buena parte de ella en vídeo, el autor neoyorquino habla sobre las heridas vitales que se enumeran en Diario de Invierno y si en su balanza pesa más el sufrimiento o el placer ya pasados. “Ambos, placer y sufrimiento cuentan igual en la vida”, indica el autor de Trilogía de Nueva York. Y luego apunta: “Este libro es un libro sobre el cuerpo humano, concretamente sobre el mío, y cuando atraviesas la memoria de heridas y de enfermedades que has sufrido te das cuenta de que por todos lados has recibido, pero no soy solo yo, es una verdad universal”.

Auster no cree que ese particular diario tenga un eje temático concreto, aunque insiste en el placer como leitmotiv y abunda en que “el placer viene por el sexo, por la comida, por sentarte al sol o tomar un baño caliente; pero también hay que tener en cuenta el dolor porque sin uno no existe el otro, hay que contar con ambos”. El escritor asegura que a pesar de estar en edad de jubilación, este libro no es “para hacer balance” ni tampoco “una salvación ni una declaración sobre nada. Solo es un informe sobre el ahora”. Recuerda que empezó a escribirlo el 3 de enero de 2011, “cuando nevaba, nevaba y nevaba en Nueva York” y que lo terminó en primavera, “muy rápido”. De ahí el nombre, Diario de Invierno, aunque admite que el nombre lo ha medio copiado de Franz Schubert y su Viaje de Invierno (que en inglés tienen una sonoridad tremendamente similar). De hecho el título esconde una metáfora que se entiende en la última frase del libro.

Llama la atención el método narrativo escogido por Auster. Es una pieza escrita en segunda persona, vocativa. La idea, según el autor, es conseguir un ritmo musical. “Es una colección de fragmentos, no una biografía”, insiste Auster. “Trato de construir lo que en música se conoce como fuga”. Son varios bloques separados por espacios. Por ejemplo, el compendio de los 21 lugares donde ha vivido durante su dilatada trayectoria. Auster va para adelante y para atrás con maestría, sin mareos, en la línea de sus recuerdos. “En el mundo de la memoria todo es simultáneo”, remata.

Siempre implicado en la política y en cuestiones sociales, sostiene que “ahora es el momento en el cual hay que apoyar más que nunca a Barack Obama”. Admite que ya sabía que cuando le votó que era “un moderado, que no era tan progresista como yo desearía, pero está en el lado adecuado”. El autor de Leviatán reconoce que Obama “se ha equivocado”, pero entonces lanza el contraataque: “Es que si vas al lado opuesto solo encuentras imbéciles del Partido Republicano, totalmente idiotas”. Lejos de detenerse, Auster prosigue: “Sus ideas son una bancarrota, no saben de qué hablan, no tienen nada que ofrecer al país”. Por eso y por su hierático optimismo, el reconocido escritor predice una amplia victoria de Obama en las elecciones presidenciales del próximo noviembre.

En una entrevista anterior con este diario, en 2008, Auster advertía de “una guerra civil cultural”, que cree que sigue viva. Según el autor de El libro de las Ilusiones, el Partido Republicano “está más a la derecha que nunca y más obstruccionista que nunca en el Congreso y siempre remando contra Obama, al que quieren destruir”. La cultura política americana se basa en gran medida en el diálogo entre los grandes partidos y Auster subraya que ahora mismo esto no se da porque “no son razonables”.

Una cosa lleva a la otra. ¿Se acaba la política? ¿Qué opina de los indignados y de Occupy Wall Street? No cree que se acabe la política, ni el capitalismo. Otra cosa es que “es evidente que hay que repensar desde el mundo Occidental, no solo en Estados Unidos, el capitalismo antes de que todos caigamos”. Auster asegura que los movimientos ciudadanos como Occupy Wall Street son “muy significativos” para Europa y Estados Unidos. “Debemos repensar cómo vivimos, desde abajo hasta arriba, en lo económico, lo social, en la educación,…”. Confiesa sentirse “asustado” por el mundo que estamos dejando a nuestros hijos. Le preocupa el alto nivel de paro juvenil en España. Asegura que existe “un horizonte cruel”. Recuerda que la matrícula anual de una buena universidad ronda los 40.000 dólares, “que es más que la renta de una familia mediana”. Los jóvenes empiezan con deudas y eso “pone a una generación entera en un agujero, que se queda sin futuro, y eso es un crimen”.

Auster siente curiosidad por Latinoamérica y asegura que no se atreve a leer su propia obra en castellano pero que sí hojea periódicos en español y le gusta el estilo y las intenciones que se desprenden.

Fuente: El país

martes, 28 de febrero de 2012

10 claves para escribir bien, según Rosa Montero


¿Para qué se escribe?

"Uno no escribe para decir nada, sinopara aprender algo. Escribes porque algo te emociona y quieres compartir esa emoción. Y tú sin duda sientes esas emociones que son más grandes que tú, y por eso quieres escribir, ¿no? No se trata de soltar mensajes sesudos".

¿Cómo empezar?

"Toma notas de las cosas que te llamen la atención o te emocionen. Y déjalas crecer en la cabeza. Luego, escribe un cuento en torno a una de las ideas... Para hacer dedos, también hay ejercicios. Por ejemplo, escribe un recuerdo importante de tu vida contado por otra persona. Puedes hacer ejercicios como escribir algo que hay sido muy importante en tu vida, quizá en tu infancia, pero contado desde fuera por un narrador real (por ejemplo un tío tuyo) o inventado, e incluyéndote como personaje".


¿Cómo enfrentarse a la página en blanco?

"Llamar la atención' es el primer paso. El huevecillo. Déjalo crecer en la cabeza... Juega a imaginar en torno a eso. Consecuencias de los hechos, posibilidades... Se escribe sobre todo en la cabeza. Y cuando tengas más o menos una historia, escríbela.

En cuanto a la rutina, depende del escritor. Tienes que encontrar tu método. Yo no tengo rutinas horarias, pero para escribir desde luego tienes que trabajar. Siempre es bueno forzarte a sentarte todos los días un rato, aunque no sea a la misma hora, y aunque no escribas nada".

¿Es bueno escribir sobre uno mismo?

"Hay escritores que hablan de su propia vida, pero que son tan buenos que consiguen convertirla en algo universal (como Proust o Conrad en El corazón de las tinieblas) y otros que cuentan cosas que no tienen nada que ver con ellos en apariencia, pero que las sienten como propias. O sea, que es un problema de calidad.... Si eres bueno, aunque narres algo real, harás algo universal. Eso sí, creo que hay más posibilidades de hacer mala literatura si escribes de tu propia vida, sobre todo si eres un autor joven. El autor joven siempre escribe de sí mismo aun cuando hable de los demás, y el autor maduro siempre escribe de los demás aun si habla de sí mismo. Ése es el lugar que hay que ocupar. La distancia con lo narrado. No importa que el tema sea 'personal' si lo escribes desde fuera".

¿Cómo se elige el nombre de un personaje?

"Los personajes suelen traer su propio nombre. 'Escucha' lo que te dicen. Es decir, escucha el nombre que se te ocurre al pensar en él. El escritor maduro es el que tiene la modestia suficiente para dejarse contar la novela o el cuento por sus personajes"

¿Qué hacer ante el bloqueo del escritor?

"Ah, sí, el bloqueo existe, sin duda. La seca, lo llamaba Donoso, porque se te seca la cabeza. Pero a veces no es un verdadero bloqueo, sino miedo, exigencia excesiva. No hay manera de escribir sin dudas: siempre se duda horriblemente. Se escribe a pesar de las dudas. Y el completo goce tampoco es tal.... A menudo escribir es como picar piedra".

¿Y ante el embrollo de ideas que luchan unas con otras?

"Sí, ése es un problema. No has conseguido enamorarte lo suficiente de una idea. A veces me ha pasado. Creo que es porque le damos demasiadas vueltas racionales: ¿saldrá mejor esta historia? ¿O esta otra? Ponte frente a tus ideas, escoge la que más te emocione y olvida las demás".

¿Es bueno juntar textos diferentes sobre el mismo tema?

"Me encanta que todas tus historias tengan relación. Pues no me parece mala idea intentar construir un todo con esos textos... Mira a ver si el conjunto te sugiere algo más. En estos casos, el todo tiene que aportar algo más que la suma de las partes.... Es un buen ejercicio".

¿Hay que dejar dormir los textos?

"Tardo unos tres años en cada novela; el primer año, la historia va creciendo en mi cabeza, en cuadernitos, en fichas y grandes cuadros de la estructura, personajes, etc. Cuando ya sé todo, los capítulos que va a tener y qué va a pasar, me siento al ordenador, y vuelve a cambiar".

¿Cómo encontrar el final de una novela?

"De nuevo, depende de las personas. A mí el final se me ocurre muy pronto y escribir es conseguir llegar a ese final... Pero a otros escritores se les ocurre el final mientras escriben, porque la novela es una criatura viva que te enseña. Déjate llevar. Es lo que hay que hacer".


domingo, 26 de febrero de 2012

El ladino, un idioma medieval que sobrevive gracias a Internet

El ladino, la lengua de los judíos procedentes de la España medieval, puede haber encontrado en las nuevas tecnologías el salvavidas que impida su extinción, según varios expertos reunidos hoy en Tel Aviv para analizar su futuro.

 El ladino superó la prueba de fuego histórica de la expulsión de los judíos de España en 1492, pero ha llegado a la era digital en horas bajas, según diversos investigadores, que temen que su uso cotidiano desaparezca en dos o tres generaciones.
El Holocausto, primero, con el práctico exterminio de comunidades judías sefardíes, como la de Salónica; y, más tarde, la obsesión en los inicios del Estado de Israel por convertir el hebreo en la lengua que aglutinase a judíos de todos los rincones del mundo, a costa de otras, asestaron al ladino un duro golpe del que nunca se se ha recuperado.

Hoy, el idioma, también llamada judeoespañol, vive un auténtico florecimiento en el ámbito académico, con dos centros de investigación en Israel y departamentos de enseñanza en lugares como España, Alemania o Reino Unido.

Sin embargo, el número de personas vinculadas al ladino sigue disminuyendo hasta situarse entre los 150.000 y 400.000, la mayoría en Israel, aunque también en otros países donde se establecieron los judíos expulsados, como Turquía, Grecia o Francia.


En este panorama, las nuevas tecnologías han introducido una nota de optimismo.
«Los que vienen diciendo desde hace 50 o 60 años que la lengua va a morir ni se imaginaban la revolución de internet y la digitalización», aseguró a Efe el vicepresidente de la (así llamada en judeoespañol) Autoridad Nasionala del Ladino en Israel, Moshé Shaul.

Internet, con sus correos electrónicos, blogs y chats, ha resuelto parcialmente uno de los principales retos: la dispersión de los ladino-hablantes.

«El problema que tenemos los sefardíes y la cultura judeoespañola es que estamos muy dispersos por el mundo entero (... ) Ya casi no hay comunidades compactas, como había a principios del siglo XX en Turquía, Grecia o Bulgaria", explicó Shaul en un descanso de la conferencia titulada "El patrimonio del ladino en el mundo de los medios de comunicación».
«Internet nos ha permitido justamente comunicarnos y también hacer nuestra cultura más accesible. Tenemos cantidad de cantos, de cuentos, de refranes, de libros que ninguno sabe dónde están o cómo puede tener acceso a ellos», agregó.

Tamar Alexander, directora del Sentro Gaón para la cultura judeoespañola de la Universidad Ben Gurión del Neguev, en la ciudad de Beer Sheva (sur de Israel), cree que internet ha dado luz a una suerte de «comunidad virtual del ladino».

«Allí la gente se comunica, habla, pregunta... Hay discusiones sobre una palabra, qué es esto, quién sabe quién es esto...y sí, internet es el futuro», subrayó.

La digitalización de los textos es otra herramienta fundamental para sacar de la agonía a un idioma que vive su «minuto 90», en palabras de Idit Pintel-Ginsburg, directora del archivo de cuentos populares de Israel.

La digitalización no sólo pondrá textos en ladino a disposición de una comunidad virtual, sino que también posibilitará rescates del tesoro cultural judeoespañol impensables hasta hace unas décadas.

Shaul apunta el caso de unos 5.000 o 6.000 libros en judeoespañol de escritura rashi, es decir, en cuidados caracteres hebreos en semicursiva que llevan el nombre del rabino francés que escribió los comentarios más importantes al Antiguo Testamento y al Talmud, desconocidos para los ladino-hablantes.

Los motivos para el entusiasmo se topan, no obstante, con una seria brecha generacional, claramente visible en la conferencia de hoy, donde la inmensa mayoría de asistentes superaba los sesenta años.

Serán, pues, las próximas generaciones y sus avances tecnológicos los que determinen si el ladino mantiene su estatus de lengua minoritaria, pero en uso, como el yidish, o si acaba como el griego clásico o el latín, reservada a pequeñas aulas y cátedras de lenguas muertas. 

martes, 21 de febrero de 2012

El latín, hijo prolífico del indoeuropeo


El latín, junto con el osco y el umbro, pertenece a la rama itálica del indoeuropeo, una lengua prehistórica hipotética hablada hace unos cuatro mil años. Unos dos mil años antes de Cristo, oleadas migratorias procedentes de una zona cercana al Mar Caspio o al Mar Negro llevaron su lengua hacia el este y hacia el oeste, alcanzando por un lado la Bretaña y la Hispania y, por el otro, la India, por lo que se los llamó indoeuropeos. 

En este largo periplo que duró varios siglos, los migrantes legaron su lengua, que fue cambiando a través de los siglos hasta que en cierto momento los habitantes de diferentes regiones ya no se entendían entre sí y ni siquiera tenían noción del parentesco entre sus idiomas. 

Los lingüistas dividieron las lenguas indoeuropeas —cuyas herederas corresponden hoy aproximadamente al habla de la mitad de la humanidad— según el tratamiento de las guturales, considerado como línea divisoria de los hechos dialectales del tiempo prehistórico. La distinción se estableció de acuerdo con la pronunciación del número cien (centum), que es kentum en el primer grupo y satem en el segundo. 

Los latinos, que obviamente pertenecían al primer grupo, heredaron de los indoeuropeos el carácter sintético de su lengua, con un sistema de declinaciones nominales del cual perdieron, antes de la época clásica, el caso locativo. 

Muchas palabras del indoeuropeo llegaron directamente al latín y otras fueron tomadas de diferentes lenguas parientes. Así udero- (abdomen, vientre) dio lugar en latín a uterus (útero), pero también al griego hysterá (vientre). Análogamente, la raíz indoeuropea pod- (pie) dio lugar en latín a pes, pedis; en germánico a fot, que se transmitió al inglés antiguo hasta llegar al moderno foot; en francés a pied, en italiano a piede, en portugués a pé, y pie en español, etc. 

La palabra latina para rodilla, genus, proviene de la raíz indoeuropea genu-, que también dio lugar en inglés a knee, pasando antes por el germánico knewam, (Knie en el alemán moderno). Esta raíz aparece también en el sánscrito janas y, a través del romance llega al francés genou, al italiano ginocchio y al portugués joelho. 

La raíz weid- (ver) por su parte, está presente en el griego eidon, en el sánscrito veda, en el germánico wir y en el latín video. En las lenguas modernas, los descendientes de esta raíz prehistórica sobreviven en el español y portugués ver, en el francés voir, en el italiano vedere y en el catalán veure. Todas estas palabras tienen sus correspondientes en sánscrito, idioma que sirvió de puente a los lingüistas entre el indoeuropeo y las lenguas clásicas. 

A pesar de la proximidad lingüística que se creía que existía entre el griego y el latín, se sabe hoy que las semejanzas halladas no son diferentes de las que existen entre otras lenguas indoeuropeas y que la gran cantidad de vocablos comunes corresponden más bien a las estrechas relaciones mantenidas por ambos pueblos y el consiguiente trasiego de mercaderes, negociantes y esclavos. Así, los romanos tomaron de los griegos vocablos como balineum, machina, talentum, poena, ancora, purpura, gubernare, etc. Esta última palabra, en griego kybernetikós, fue retomada modernamente para dar lugar también a cibernética. 

Fuente: Ricardo Soca

lunes, 20 de febrero de 2012

La lengua: arma de los imperios


El inglés es considerado hoy la principal lengua universal, tanto por la cantidad de sus hablantes como por la variedad de ámbitos en que se emplea. El idioma de Shakespeare se ha convertido en la lengua franca del planeta, tras desplazar al francés en la diplomacia y tornarse el idioma más importante en los foros internacionales. Es lo que ha ocurrido siempre en la historia con las lenguas de los imperios; como sucedió con el idioma de Atenas en la Grecia de Pericles y con el castellano en la Conquista y el Coloniaje, por citar apenas un par de ejemplos. 

La lengua como instrumento de dominación

Cuando la antigua Roma empezaba a expandirse, antes de convertirse en un imperio, la clase dominante, el patriciado, vio claramente que una de las estrategias para mantenerse en el poder era adquirir los recursos del «bien hablar», es decir, dominar la lengua culta que los distinguiera de los plebeyos y aprender el misterioso arte de la retórica, desarrollado por los griegos que permitía dominar multitudes con el discurso. 
Por aquella época —estamos en el inicio del siglo I a. de C.— muchos gramáticos y retóricos griegos empezaron a desembarcar en la Península Itálica para ponerse al servicio de la clase dominante romana, ávida de conocer la retórica, un arte griego que ostentaba la fama de ser la ciencia del habla y el arte de convencer. 

Los patricios romanos sabían que para mantenerse en el poder deberían dominar la técnica del discurso profesional, el que permite arrebatar las masas y llevarlas al éxtasis; creían que con ese fin necesitaban manejar con soltura los secretos del estilo y conocer en profundidad las reglas de la gramática. Eran algunos de los secretos mejor guardados del poder. En efecto, los patricios habían comprendido que deberían atesorar celosamente para sí los misterios de la lengua porque, si estos caían en manos del pueblo, sería un resorte de poder que perderían. 

A comienzos del siglo I antes de Cristo, llegó a Roma el retórico y gramático Lucius Voltacilius Plotius Gallus, quien fundó una escuela de retórica al servicio de los que pudieran pagarle. Durante algún tiempo, este especialista de la palabra vivió a cuerpo de rey costa de ricos plebeyos enriquecidos que querían ofrecer una formación aristocrática a sus hijos. Pero finalmente un edicto impulsado por los aristócratas le prohibió seguir enseñando y lo obligó a cerrar la escuela. Es uno de los testimonios más antiguos que tenemos de cómo el dominio de la lengua y el poder de la elocuencia ha sido una propiedad de las clases dominantes en todas las sociedades basadas en la explotación del hombre por el hombre. 

El idioma español y el poder 
Mil años después de la caída del imperio romano, en agosto de 1492, cuando Cristóbal Colón estaba en el medio del Atlántico en su primer viaje hacia el Nuevo Mundo, el filólogo andaluz Antonio de Nebrija le entregó a Isabel la Católica la primera gramática del español, con la sabia advertencia de que «siempre la lengua fue compañera del imperio y, de tal manera lo siguió, que juntos crecieron florecieron y cayeron«.

Nebrija estaba hablando del imperio romano y del latín, la lengua que se extendió por casi toda Europa y el norte de África y se derrumbó con la caída de Roma, pero tanto él como la soberana ya intuían que España estaba al borde de emprender una aventura de conquista, de dominación y opresión de otros pueblos. Tenían por delante una era de explotación de tierras, gentes y riquezas como o se veía desde el tiempo de los Césares. En pocos años, los Reyes Católicos y sus sucesores crearon uno de los mayores imperios de la Historia, aniquilaron civilizaciones milenarias e impusieron a sangre y fuego la lengua de Castilla a los pueblos originarios, muchos de los cuales olvidaron incluso el habla de sus antepasados. 

Dos siglos más tarde, el rey Felipe V y su corte comprendieron que la gramática de Nebrija no era suficiente: la lengua de Castilla amenazaba con disgregarse al ser hablada en tierras tan extensas de otro continente. Surgían variantes dialectales que se desarrollaban en la propia España y en las lejanas colonias, y que se distanciaban peligrosamente de la norma central. Era preciso crear una norma única, bajo el principio de autoridad, con la obligación de enseñarla en todas las escuelas de los territorios dominados por España. 

Así, en 1713 el rey autorizó la creación de la Real Academia Española, con la misión de «cultivar y fijar la pureza y elegancia de la lengua castellana, desterrando todos los errores que, en sus vocablos, en sus modos de hablar o en la construcción ha introducido la ignorancia [...] y la demasiada libertad de innovar«. A partir de entonces, los cambios en la lengua quedarían sujetos a la decisión de una autoridad central en Madrid. 

El imperio español había tomado así las riendas de una lengua que se tornaba universal y establecido una autoridad que gobernaba todos esos territorios y que era regida por la Corona. 

Fuente: Ricardo Soca, La página del castellano

domingo, 19 de febrero de 2012

El dardo en la Academia: introducción


—Cuando yo empleo una palabra —insistió Humpty Dumpty 
en tono desdeñoso— significa lo que yo quiero que signifique... ¡ni más ni menos!
—La cuestión está en saber —objetó Alicia— si usted puede 
conseguir que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes.
—La cuestión está en saber —declaró Humpty Dumpty— 
quién manda aquí... ¡si ellas o yo!

                                                                         Lewis Carroll, "Alicia a través del espejo".


Para el hablante medio, la autoridad máxima, algo así como el 
tribunal supremo del idioma, es la Real Academia Española. 
[...] Incluso entre personas cultas es frecuente oír que tal o cual 
palabra «no está admitida» por la Academia y que por tanto 
«no es correcta» o «no existe». = En esta actitud [...] hay un 
error fundamental, el de considerar que alguien —sea una persona o una corporación— tiene autoridad para legislar sobre la 
lengua. La lengua es de la comunidad que la habla, y es lo que 
esta comunidad acepta lo que de verdad «existe», y es lo que 
el uso da por bueno lo único que en definitiva «es correcto». 


                                                                                 Manuel seco,Gramática esencial del español




Esencia y vigencia de las academias de la lengua español



Que la autoridad de la Real Academia Española no tiene parangón con la de ninguna otra academia de la lengua, ni española ni extranjera, es algo que casi no es preciso demostrar: es un hecho vivencial, que particularmente han percibido —por influjo de su historia educativa y de su entorno mediático y político-lingüístico— los hispanohablantes latinoamericanos. Pero si fuera necesario probarlo, podemos remitir al lector a las encuestas realizadas por el académico de la Academia Argentina de Letras (aaL) e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas argentino (ConiCet), José Luis Moure, y por la también investigadora del Instituto Nacional de Antropología y profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Leonor Acuña, donde se pretendía conocer las actitudes y valoraciones sobre su lengua de los hablantes de esta zona rioplatense.
Entre otros planteamientos, se preguntaba a las 388 personas encuestadas si conocían alguna institución que estableciera la forma correcta de hablar (hablar, no escribir). En el análisis de los resultados según 
una categorización sociocultural de los encuestados, la Real Academia Española (rae) fue la respuesta de un 33 % del grupo sociocultural más elevado, seguido de un 29 % para los dos grupos siguientes, y de un 14 % para el penúltimo grupo del rango sociocultural inferior. Salvo la clase sociocultural más baja, todas las demás conocían la institución académica española y la identificaban espontáneamente como autoridad normativa y modelo de ejemplaridad en el habla. Sin aplicar la variable sociocultural, a la pregunta complementaria sobre la influencia que a juicio de los encuestados deberían tener una serie de instituciones educativas y organismos prescriptores, un 40 % respondió que debería ser mucha la de la Real Academia Española, frente a un 35 % que opinaba lo mismo de la academia nacional, la AAL.


Las editoras de este volumen tenemos el convencimiento de que, de plantearse esta misma pregunta en encuestas sociolingüísticas realizadas a hablantes de otras variedades y zonas donde el español se ha erigido 
como principal o única lengua nacional, los resultados serían parecidos e incluso muy superiores en ciertos países con más larga y estable tradición de «obediencia» a la rae. Pero si bien parece claro que la Real Academia Española es una de las principales autoridades idiomáticas que acuden espontáneamente a la 
mente de los hablantes de casi todas las capas socioculturales, incluso en países con academia propia, no resulta tan fácil dilucidar qué elementos la han colocado y la mantienen, a día de hoy, en esta posición. 
En la serie de análisis comparativos de las instituciones académicas de la lengua italiana y española realizados por Antoni Nomdedeu Rull, su autor proponía que el excepcional ascendiente de la rae sobre los 
hablantes y su prestigio como organismo normativo podrían explicarse por la suma de cuatro peculiaridades:
1)  ha realizado un notable trabajo en el terreno del cuidado de la lengua, como muestra su prolífica producción editorial;

2)  responde a la demanda por parte de los usuarios e investigadores de que actualice periódicamente sus trabajos;

3)  asume el papel de unificadora del idioma, convirtiéndose en garante de cohesión, en colaboración con las academias hispanoamericanas;

4)  ha buscado el apoyo institucional y siempre ha contado con él. A quienes manejamos en nuestro quehacer diario el trabajo normativo de la rae (realizado hoy en corresponsabilidad con la Asociación de 
Academias de la Lengua Española, Asale) y sus recursos lingüísticos en 
línea, las dos primeras hipótesis apuntadas por Nomdedeu nos resultan, sin embargo, poco convincentes. De hecho, la idea de El dardo en la Academia surgió a finales del 2006 de la manera más casual, como 
producto de una constatación compartida por su promotor, José Pons (propietario y editor de Melusina), y las editoras de este volumen, por otra parte común a muchos profesionales del sector editorial español: el 
bajo perfil de la Real Academia Española como organismo estandarizador. Partiendo de este juicio crítico previo, contribuir a explicar cómo una institución normalizadora semipública, con una producción menos 
abundante de lo que aparenta y mucho menos consistente y actualizada de lo que es exigible, puede haber llegado a ejercer una influencia social sostenida sobre los hablantes de español de ambos lados del Atlántico 
fue el reto que finalmente decidimos asumir con esta obra y que trasladamos al resto de autores. Pronto su ambición embrionaria colocó el proyecto en un camino de largo recorrido, que inevitablemente conducía a explorar a fondo los aspectos de la idiosincrasia académica, y del ambiente intelectual y la coyuntura sociopolítica que, en cada periodo, condicionaron su desarrollo, su ramificación institucional y su privilegiada posición. A medida que las primeros trabajos de zapa fueron exponiendo las entrañas de 

las instituciones académicas y completando nuestra visión de su anatomía, nos dimos cuenta además de la necesidad de trasladar al lector un registro nítido y detallado de la imagen que íbamos obteniendo, 
permitiéndole así contemplar las múltiples facetas y dimensiones que la visión oficialista de la rae —y de todas las demás academias, de hecho— suele mantener ocultas al común de los hablantes. A su vez, desde los primeros pasos de la obra, la complejidad del alma académica que se nos revelaba, su intrincada red de conexiones institucionales, su implicación en el juego geopolítico más allá del estricto campo de ordenamiento que es la estandarización lingüística, y su —hoy— febril actividad hicieron evidente la imposibilidad de satisfacer plenamente nuestros propósitos en una única entrega. Por esta razón, El dardo en la Academia se ha planteado, en fin, como un proyecto de largo recorrido que en esta primera concreción alcanza a definir —gracias a la lectura entretejida que permiten los reenvíos en notas de las editoras (v. vol. i, pp. 695-720 y vol. ii, pp. 579-628)— el peculiar perfil histórico, ideológico e institucional de la rae y sus asociadas, a describir las sinergias e interferencias con el mundo político, económico, cultural, científico y mediático, y a diseccionar una parte sustancial de su labor codificadora. Para una nueva entrega, que esperamos factible, quedan revisiones extensas —algunas de ellas ya en curso— de su método de trabajo lexicográfico, de los medios tecnológicos y humanos de que se vale en su labor productiva, de su obra gramatical y del funcionamiento de la red interacadémica que integra la Asale. Con todo ello esperamos contribuir a enriquecer el acervo de conocimientos sobre las academias de la lengua española, confiando además en que este dardo logre perturbar las mansas aguas del debate sobre la planificación del castellano,en cuya quieta superficie las academias de la lengua proyectan su imagen pública. 

Fuente: silvia senz y Montserrat albert: El dardo en la academia, Melusina, 2011


sábado, 18 de febrero de 2012

Aprender el “español correcto”

Un poeta peruano refiere su experiencia como profesor de lengua y su trabajo con los hijos de los inmigrantes hispanoamericanos que creen que la lengua de sus padres no es tan buena como la de España.

La escena ocurrió el primer día de clase. Pasé lista y, tal como tenía previsto, me enfrenté con una imaginativa combinación de nombres ingleses y apellidos españoles. La mayoría decía “presente, maestro” haciendo vibrar la /r/ sin redondear los labios, como lo aprendieron de niños para pronunciar “Pérez”, “Hernández” o cualquiera de esos apellidos que me hicieron sentir como si estuviera en Lima. Pero esa sensación duró poco. Era mi primer año como instructor de español en la Universidad de Rutgers (New Jersey), y me habían asignado una clase de “hablantes nativos”. Entonces no tenía mucha idea de lo que significaba ser “hablante nativo”, pero me bastó pasar lista para darme cuenta de que no se trataba de una categoría homogénea. Para aclarar el panorama, decidí conversar con ellos sobre cualquier tema con la excusa de escucharlos hablar. Casi todos se expresaban bastante bien, y si alguna vez incurrían en un anglicismo se disculpaban con un cantito que dejaba adivinar sus orígenes puertorriqueños, cubanos, dominicanos e incluso peruanos. Más confundido de lo que ya estaba, les pregunté por qué se habían matriculado en esa clase. “Para aprender el español correcto”, contestó un estudiante. “Eso lo sé”, le dije, “¿pero, qué entiendes tú por ‘español correcto’?”. Su respuesta fue tajante: “el español de España”. En ese momento me di cuenta de la tarea que me esperaba. No se trataba solamente de enseñarles la diferencia entre pretérito e imperfecto, el uso del subjuntivo, o la acentuación de tal o cual palabra, sino de hacerles ver que su condición de usuarios del español en un escenario como la Costa Este los convertía en actores de una situación cultural sin precedentes.

Al ser esencialmente oral y callejero, el español de esos chicos no había desarrollado las áreas de lectura ni escritura. Era extraño que la creatividad que demostraban al hablar se transformara en una penosa torpeza a la hora de escribir y leer un texto en voz alta. Todos sabemos que se trata de habilidades distintas, pero el problema era que se percibían a sí mismos como hablantes de segunda categoría, y al español como una lengua que socialmente era mejor ocultar. Conforme pasaron los días, la clase se convirtió en un espacio donde esa lengua vergonzosa era la única en la que nos comunicábamos, y muy pronto se animaron a hablar acerca de su experiencia cultural. Parte de esa confianza se dio porque me presenté ante ellos como peruano, pero debo reconocer que su prejuicio les jugó una mala pasada: cuando les pregunté de dónde creían que era, todos me contestaron que de España. En la fantasía de esos estudiantes el que su instructor fuera español les garantizaba depurar el idioma de las corrupciones sufridas en tierras americanas. De paso, me convertía en el poseedor de un saber prestigioso que me apartaba de ese grupo de personas para las cuales hablar español era excluirse automáticamente del main stream . A fin de cuentas, se trataba de hijos de inmigrantes que decidieron abandonar sus países en pos del sueño americano. Y ese sueño, ya se sabe, sólo se sueña en inglés. No sé si sufrieron una decepción al enterarse de que mi español era tan “impuro” y “corrompido” como el de ellos (de plano les dije que no iba a usar el vosotros sino el ustedes , y que no los obligaría a distinguir fonéticamente la /s/ de la /z/). De lo que sí puedo dar fe es que, además de sorprenderse, les alivió comprobar que no era necesario haber nacido en España para enseñar español, lo que significaba, en buena cuenta, que podían ser tan competentes como cualquier hablante peninsular.

¿Por qué esa obsesión con el español de España? Tal vez sin proponérselo, la academia norteamericana fomenta esta obsesión al llamar “español” a la lengua que los hispanoamericanos preferimos llamar “castellano”. Es como si cada uno de los millones de mexicanos, argentinos, guatemaltecos y paraguayos supiera íntimamente que España es una diversidad lingüística y que de esa diversidad, el castellano fue la que le tocó en suerte. Para nosotros, decir “castellano” es una manera de particularizar regionalmente nuestro origen y afirmar nuestra diferencia. En los EE.UU. la figura es distinta. Si bien hay extensas zonas del suroeste donde el bilingüismo es la norma, la enseñanza del español se inició en 1813, cuando George Ticknor ocupó la prestigiosa “Cátedra Smith” de francés y español en Harvard. Su tarea fue continuada por el historiador William H. Prescott y el poeta Henry W. Longfellow, el primero en traducir al inglés las Coplas de Jorge Manrique. Este último dato es importante: las clases impartidas por estos pioneros no tenían como finalidad el aprendizaje del español, sino la interpretación de textos literarios traducidos en muchos casos al inglés. Si incluso para nosotros la distinción entre “español” y “castellano” no es pertinente en literatura, se entiende que los programas y departamentos norteamericanos hayan mantenido ese nombre.

Poco a poco, mis estudiantes fueron tomando conciencia de que hasta la más mínima noción gramatical aprendida en clase tenía un sesgo cultural e ideológico. Se trataba de recuperar una lengua que muchos de sus padres dejaron atrás junto a un pasado traumático que, con toda razón, no querían para sus hijos. El sólo hecho de que esos muchachos y muchachas asistieran a la universidad era una señal de que los fantasmas de sus padres se estaban desvaneciendo y que en el futuro gozarían de oportunidades negadas en su país de origen. Pero ya sabemos que los fantasmas no se desvanecen así tan fácilmente. Que el español sea más popular que el francés, el alemán y el ruso en las escuelas y universidades norteamericanas suele explicarse por el declive de la influencia francesa, la derrota alemana en las dos guerras mundiales y el fin de la Guerra Fría; pero hay otras razones que tienen que ver con lo que llamaría “emotividad histórica”. A diferencia del alemán y el ruso (y en nuestros días el árabe), la enseñanza del español nunca fue parte de una política gubernamental de defensa, sino una estrategia de acercamiento a una minoría cada vez más decisiva en todos los ámbitos de la cultura norteamericana. Para el caso de los hijos de los inmigrantes hispanos, recuperar la lengua de sus abuelos era la única manera de preservar una identidad confusa y no sentirse absorbidos por la violenta homogenización que exige el main stream .

La alusión a los abuelos no propone ninguna metáfora familiar. Cuando les pedí a mis estudiantes que escribieran una composición acerca de su primer contacto con la lengua española, ninguno mencionó las canciones de Shakira ni las de Ricky Martin. Todos, sin excepción, escribieron acerca de su abuela (o abuelo) que los cuidaba cuando eran niños mientras sus padres se iban al trabajo. Fue gratificante comprobar que para muchos de ellos el salón de clase era una extensión de ese vínculo. Y que comprendieran que el único bien cultural que se resiste a ser propiedad privada es el lenguaje.

viernes, 17 de febrero de 2012

Pensar la lengua del siglo XXI

El autor del “Diccionario básico del español de México”, renombrado lingüista y académico, además de investigador del Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios de El Colegio de México y miembro de El Colegio Nacional, reflexiona sobre el castellano del presente siglo.



Para todos nosotros, cuya lengua materna es el español, hablar o escribir es ante todo una práctica cotidiana y espontánea. Lo mismo sucede con los hablantes de otras lenguas, o con nosotros mismos, cuando aprendemos a hablar suficientemente una lengua extranjera. Practicada la lengua materna desde la más temprana niñez, no nos damos cuenta de que, conforme vamos recibiendo la lengua de nuestros padres y de la sociedad en que vivimos, vamos adquiriendo también una educación de la lengua, es decir, una manera o un conjunto de maneras de hablarla o de escribirla. La facultad de hablar una lengua, dice Noam Chomsky, es universal y natural al ser humano; sí; pero esa facultad sólo encarna, sólo se hace concreta con una lengua particular y esa lengua particular no surge sola de la cabeza de cada persona, sino que se va conformando en su aprendizaje y en su educación por una sociedad determinada. Sólo así aprendemos cómo hablar a los mayores, cómo hablar con la gente de nuestro barrio, de nuestra ciudad, de nuestra región; sólo así hacemos nuestras las tradiciones de la lengua de cultura, esa que reconocemos tanto en Cervantes y Sor Juana Inés de la Cruz, como en Sarmiento, José Hernández, Julio Cortázar, Jorge Luis Borges, Juan Rulfo, Alejo Carpentier, o Rubén Darío, Ramón López Velarde y Tomás Segovia. Argentinos y mexicanos, españoles y cubanos, reconocemos en ellos nuestra misma lengua, aunque los acentos y las tonadas cambien, el vocabulario sea distinto o tengamos ciertas preferencias al formular una oración.

Tal capacidad de identificar en la variedad real una misma lengua no es efecto natural de la comunicación humana y ni siquiera de la asombrosa capacidad de comunicación que nos ofrece el mundo contemporáneo. Es resultado de una educación en la que privan dos valores sociales: el de la posibilidad de entendernos y el de la identidad –una abstracción– del español. El valor del entendimiento se gestó durante la Baja Edad Media, por el interés del rey Alfonso X “El Sabio” de Castilla, quien inauguró la prosa castellana (ciencia, jurisprudencia, historia), no para oponer el castellano a las lenguas vecinas –él mismo escribió en gallego-portugués–, sino para lograr el entendimiento entre los pueblos que iban cayendo en sus manos conforme avanzaba la llamada “Reconquista” cristiana de la península ibérica. El valor de la identidad del español fue obra de Nebrija, quien la plasmó en su Gramática de 1492, y cuyo efecto se hizo sentir a lo largo de los siglos que duró la colonización española del continente americano. Fueron, en cambio, las independencias hispanoamericanas las que dieron lugar a la formación de un tercer valor social: el de la unidad de la lengua, gracias a un gramático cuya influencia se esparció por todo el continente: Andrés Bello. Preocupado sinceramente por lo que podría suceder con el español a partir del momento –casi simultáneo– en que se constituyeron nuestros países y nuestras nacionalidades hispanoamericanas, cuando hubo en América quienes, como Sarmiento o Alberdi, se preguntaron seriamente si la independencia de España no debiera implicar una total independencia lingüística, Bello escribió su gramática “para el uso de los americanos” con el objetivo de conservar una unidad de la lengua que siguiera facilitando el entendimiento entre todos los hispanohablantes. Desde entonces, el valor de la unidad de la lengua se ha impuesto sobre el valor del entendimiento –que no necesariamente es monolingüístico, como lo demuestra la obra del rey sabio– y es el que define su identidad.

Cuando en una sociedad hay necesidad y voluntad de entenderse con sociedades vecinas, la mutua inteligibilidad se construye y se aprecia: hay que pensar en lo que hacemos los hispanoamericanos cuando viajamos a Brasil, a Italia o a Cataluña: quizá no sabemos hablar portugués, italiano o catalán, pero gravitando sobre el asombroso fondo común latino, logramos darnos a entender con ellos y apreciar sus lenguas. Algo semejante hacemos cuando vemos películas españolas, argentinas, colombianas o mexicanas: obviamos las diferencias e incluso las celebramos. Cuando, en cambio, sobre el valor del entendimiento se sobrepone el valor de la identidad, nos encontramos con sociedades que se niegan a hacer el esfuerzo de entender a los demás, como a veces nos sucede en Francia. Quizá sea la identidad del francés, tan insistentemente buscada desde la época de Francisco I e incluso, exageradamente, durante los años inmediatamente posteriores a la Revolución francesa, el mejor ejemplo de lo que implica la defensa de la identidad de la lengua sobre la necesidad humana de entenderse. (Durante la Revolución se persiguió las variedades regionales francesas y se las prohibió como contrarrevolucionarias; hoy día, la cuestión de la identidad del francés parece ser el mayor obstáculo para que los francófonos de Quebec rompan la “esquizofrenia lingüística” de hablar su francés, pero tener que enseñar el francés de la Ile de France).

Algo semejante está sucediendo con el valor hispánico de la unidad de la lengua. Si la fundación de la Real Academia Española tenía como principal objetivo la celebración de la calidad de la lengua, tal como lo había mandado hacer el cardenal Richelieu para el francés casi cien años antes, desde el momento en que Bello enunció y defendió la unidad del español, la Academia se ha venido convirtiendo en guardiana de la unidad, pero una guardiana metropolitana y española, no hispánica, de un español cuya ortografía y cuyo léxico, principalmente, pretende dirigir. Así, desde mediados del siglo XIX las variedades hispanoamericanas, consideradas a priori como tendientes a la incorrección y al barbarismo, han venido subsumiéndose a la idea de que hay un “español general” definido por la Academia sobre el castellano de Madrid, principalmente, rodeado por los españoles periféricos de América (aunque así han tratado también al de Extremadura, Andalucía y Canarias). Menudean los diccionarios de americanismos (ahora piadosa y tramposamente rebautizados como “diccionarios del español de cada país” como Chile, Colombia, etc. Los únicos diccionarios verdaderos del español integral de un país son los de Argentina y México); la Real Academia presentó un nuevo Diccionario de americanismos a fines de 2010; tal obra, por bien que estuviera documentada y redactada –lo que no es el caso– no tiene por objetivo principal apreciar la variedad hispánica, sino seguir perpetuando la diferencia entre ese supuesto español general metropolitano y las diversas variedades hispanoamericanas.

La educación de la lengua en Hispanoamérica ha sufrido esa dicotomía entre el español académico, considerado como el ideal de la lengua, y los españoles que hablamos: ¿por cuánto tiempo corrigieron a los niños argentinos en la escuela para que no usaran sus imperativos “mirá”, “subí”, “vení”, y para que desarraigaran el voseo de su habla? ¿No fue nada menos que don Ramón Menéndez Pidal quien pensaba que si a los hispanoamericanos nos educaran “bien” podríamos aprender la diferencia castellana entre ese y zeta? ¿No fue Leopoldo Alas quien sostuvo que “los españoles son los amos del idioma”? ¿No es ahora la prensa española la que envía a Hispanoamérica sus noticias, en donde se habla de “zulo” y no de “agujero”, de “paro” y no de “desempleo”, de “seísmo” y no de “sismo” o de “temblor”; en donde se lee “el Real Madrid encajó tres goles del Barcelona”, que quiere decir, en español culto –he ahí la diferencia– “el Barcelona le encajó tres goles al Real Madrid”? ¿No llaman la atención las piruetas conceptuales de los libros de estilo españoles para justificar las dos preposiciones a por en “voy a por el pan” o para imponer el antietimológico leísmo (“le he visto”) al más general “lo he visto”? Aceptada la dicotomía entre “español general” académico y “español periférico” americano, la capacidad financiera de la Real Academia, apoyada por la corona y las grandes empresas transnacionales españolas, no promueve la conservación de la unidad, sino la unificación del español, dirigida e impuesta desde España (la Fundación Español Urgente: Fundéu). Unidad y unificación no son lo mismo: la unidad ha existido siempre y con ella la variedad de la lengua, riqueza suprema de nuestras culturas nacionales; la unificación lleva a la pérdida de las diferencias culturales, que nutren al ser humano y son tan importantes como la diversidad biológica de la Tierra.

Culturas nacionales: desde que nacieron los primeros criollos, mestizos y mulatos en el continente hispanoamericano, las diferencias de colonización, las improntas que dejaron en las nacientes sociedades americanas los pueblos aborígenes, la explotación de las riquezas naturales, las redes comerciales coloniales fueron creando culturas propias, diferentes entre sí, aunque con el fondo común de la tradición española. Después de las independencias, cuando se instituyeron nuestras naciones, bajo diferentes influencias, ya francesas, ya inglesas; cuando los inmigrantes italianos, sobre todo, dieron su pauta a Argentina, Uruguay o Venezuela, esas culturas nacionales se consolidaron y con ellas su español, pues la lengua es, ante todo, constituyente. Así, el español actual de España no es sino una más de las lenguas nacionales del mundo hispánico. El español actual es el conjunto de veintidós españoles nacionales, que tienen sus propias características; ninguno vale más que otro. La lengua del siglo XXI es, por eso, una lengua pluricéntrica .

Pero además, por las mismas condiciones de la evolución y el desarrollo moderno de estas naciones, las capitales de algunas de ellas han adquirido un mayor poder de irradiación de la lengua sobre las demás, mediante su producción editorial y su producción cinematográfica, televisiva y radial: Barcelona, Bogotá, Buenos Aires, Madrid y México han sido desde el siglo XX, centros de irradiación del español; hoy hay que sumar a ellas, probablemente, Miami y Los Angeles. Aun cuando no se disponga todavía de un estudio profundo y completo de los factores que vuelven a estas ciudades polos de irradiación, se puede afirmar su importancia en la conformación actual del español. En consecuencia, el español del siglo XXI es también una lengua multipolar .

Tales policentrismo y multipolaridad del español actual hacen de nuestra lengua un interesante complejo lingüístico como no parece encontrarse en otras lenguas del mundo, y requieren comprenderlos y tomarlos en cuenta en relación con los tres valores históricos del español: entendimiento, identidad y unidad. El policentrismo tiende a afirmar las variedades nacionales y ya se dan casos (esporádicos) de afirmaciones nacionalistas que pretenden distanciar su español en relación con los otros; la multipolaridad hace predominar las variedades nacionales de los polos de irradiación, a despecho de las demás variedades nacionales. Ambos hechos se manifiestan sobre todo en la traducción de obras en lengua extranjera, tanto literarias como científicas, así como en los doblajes y subtitulajes de películas y series de televisión. Se dan casos en que los hablantes de una variedad nacional reaccionan negativamente a las traducciones que reciben. La acción de los libros de estilo españoles, de las Academias y de la Fundeu promueve, claramente, la unificación de la lengua a partir de la variedad nacional española y sus polos de irradiación; poco a poco va creciendo la protesta en Hispanoamérica a ese afán de dirigir la unidad del español.

Otra solución

Hay otra solución posible: recuperar la lengua literaria, producto de su cultivo histórico desde el siglo XII. Esa lengua, que todavía se aprende en las facultades filosofía y letras, no debe considerarse como patrimonio español, sino como patrimonio de todos los hispanohablantes. En ella han escrito nuestros mejores autores: Borges y Fuentes, Sánchez Ferlosio y Arreola, García Márquez y Lezama Lima. La lengua literaria o lengua culta es sustancialmente una tradición, que renuevan los mejores hablantes de español; es una memoria educada de las mejores experiencias de la lengua, que forma la tradición culta del español. Como tradición, no es codificable; es decir, no se puede establecer una lista de “lengua correcta”, como lo pretenden los libros de estilo y la Fundéu. La lengua literaria se aprende en la lectura y en la práctica de la escritura, generalmente orientadas por un maestro, en la escuela y en la universidad, y por lo tanto es variable; no sólo eso: se nutre de la variedad. Para que se conserve la tradición culta de la lengua no hacen falta agencias normativas dedicadas a su codificación; hace falta una educación abierta y libre.

La divergencia entre las lenguas nacionales, y la que se produce cuando los polos de irradiación se atienen, con miopía, a sus respectivas lenguas nacionales -se ve claramente en las traducciones españolas- se resuelve no imponiendo una codificación o una sola de las variedades, sino ateniéndose a la tradición culta, cuya única patria es la lengua. Que esta solución es más compleja y difícil de manejar, no hay duda, pero es mejor que el sometimiento a una variedad que se impone o a la dispersión de lenguas nacionales impermeables a las demás.




Fuente: Luis Fernando Lara, Revista Ñ

jueves, 16 de febrero de 2012

La lengua, entre dueños y hablantes

Lingüista, investigadora del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano y actual vicedecana de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, la autora de este artículo dirigió el equipo que estableció el programa de enseñanza de castellano para extranjeros en esa casa de estudios.


Si la lengua tiene un dueño, ¿cuáles son las consecuencias de eso? ¿El dueño puede impedir que otros la usen? ¿Puede ponerla en venta, alquilarla, retirarla del mercado? ¿Cómo hacen los hablantes para usarla? ¿Tienen que pedir permiso? El desarrollo argentino de la enseñanza del español a alumnos extranjeros reavivó disputas sobre la lengua que estaban quietas desde hacía unas décadas.

En las polémicas decimonónicas, Juan Bautista Alberdi, Juan María Gutiérrez y Domingo F. Sarmiento contribuyeron a establecer nuestro derecho a hablar y a escribir como argentinos. Cuestionaban la autoridad peninsular para legislar, opinar y criticar nuestros usos lingüísticos. Unos años más tarde, Jorge Luis Borges enfrenta las críticas de Américo Castro, compara las variedades española y argentina y derrota burlonamente a la peninsular.

En la década de 1980 se inicia el desarrollo de la enseñanza del español como lengua segunda y extranjera (ELSE). Casi sin saberlo, los profesores ocuparon un lugar decisivo en la vieja disputa cuando obviaron la gramática escolar y definieron las reglas que ordenaban el voseo, los usos de los tiempos pasados, los pronombres de objeto directo e indirecto e incluyeron el léxico argentino en sus materiales de aula.

Podríamos decir que la pelea por la lengua se desarrolla actualmente en tres escenarios diferentes con tres comunidades de hablantes distintas: a) los especialistas de ELSE que reclaman un lugar para las variedades dialectales americanas, fuera de las directrices académicas peninsulares, b) la escuela brasileña que debe garantizar la oferta de enseñanza de español en su nivel medio y c) los pueblos aborígenes argentinos que reclaman su derecho a ser bilingües.



¿Ustedes enseñan el verdadero español?

A fines de la década de 1980 nace la enseñanza del español como respuesta a las demandas de nuevos extranjeros que llegan como inmigrantes, expatriados y turistas educativos. Aunque en la Argentina se usan indistintamente los términos “español” y “castellano” para denominar la lengua, en la docencia para extranjeros se unifica el nombre de la lengua en el de “español”. Se llama extranjera a la lengua que se aprende fuera de su contexto de uso y segunda a la que se aprende en el medio en que también se la habla. En nuestro país, se emplea Español Lengua Segunda y Extranjera (ELSE) para referirse a la especialidad que abarca las dos características de enseñanza y que se transformó rápidamente en una industria cultural que vincula investigación universitaria, turismo idiomático, propuestas editoriales y creación de puestos de trabajo en todas esas áreas.

Hacia 1980 comenzaron a llegar extranjeros con características diferentes de la inmigración tradicional. Familias coreanas y taiwanesas venían a instalarse en nuestro país. Casi al mismo tiempo, vinieron también estudiantes europeos y norteamericanos interesados en la literatura hispanoamericana y por los hechos sociales de la región. Tenían el propósito de estudiar temas de política, literatura y economía en nuestras universidades, por unos meses o tal vez por un año. Es la primera vez que las universidades argentinas tienen una presencia significativa de extranjeros alóglotas.

Terminando los 80, empezaron las privatizaciones de las empresas estatales de servicios y, como consecuencia, comenzaron a llegar directivos, profesionales y empleados extranjeros que necesitaban aprender español.

La crisis social y política que estalló en diciembre de 2001 tuvo como una de sus consecuencias el abaratamiento del costo de vida para los extranjeros. De acuerdo con los relevamientos anuales de Cancillería y la Asociación Argentina de Docentes de Español (AADE), entre 2004 y 2007, el número de estudiantes extranjeros se incrementó en un 138 %. Desde entonces se registra un crecimiento anual de aproximadamente el 10%.

Estos alumnos demandan cursos de español organizados a partir de su propia experiencia del aprendizaje de lenguas extranjeras y necesitan además alcanzar por lo menos niveles intermedios, lo que exige una profesionalización de la especialidad. En la actualidad existen instituciones públicas y privadas que dictan cursos individuales y grupales, capacitan a docentes, preparan material didáctico y trabajan en la elaboración de exámenes bajo estándares de calidad internacional.

En ese marco, como dijimos, la variedad del español de la Argentina se afianza en el aula. Al mismo tiempo convive con la habitual “inseguridad lingüística” que hace que el mismo hablante nativo diga que “en la Argentina se habla mal”, que “hablar de vos es incorrecto”, que en otros lugares se habla mejor. Para muestra baste el botón de la presentación periodística del examen que certifica el nivel de conocimiento de la lengua. El CELU (Certificado de Español: Lengua y Uso) es diseñado e implementado por un consorcio de universidades argentinas y cuenta con el aval del Ministerio de Educación y Cancillería. El diario que cubrió la noticia en junio de 2004 tituló la nota con las palabras del ministro de Educación “Tenemos que salir a pelear el espacio propio de nuestro español”, sin embargo, ilustró la noticia con una viñeta en la que un periodista le preguntaba a dos vietnamitas: “¿Por qué eligieron estudiar español en Argentina y no en España” y neutralizaba el acto de independencia lingüística llamando a nuestro idioma “la lengua de Cervantes”.


Un español bien brasileño

El 5 de agosto de 2005 Brasil promulgó la ley 11.161 que estableció la obligatoriedad de la oferta de la enseñanza del español en la escuela media.

Las acciones para llevar adelante este proyecto se desarrollan en una serie de tensiones que atraviesan toda la actividad. Las universidades brasileñas reclaman su papel de formadores de los docentes del sistema educativo y disputan con mucha firmeza la intención del Instituto Cervantes de ocupar ese lugar. Cada tanto las redes de profesores e investigadores de español estallan en discusiones en las listas de Internet.

El diseño curricular de la enseñanza de lenguas de Brasil separa una propuesta para el español de la correspondiente al resto de las lenguas extranjeras presentes en la escuela. Considera que la inclusión del español como oferta obligatoria es “un gesto de política que exige una reflexión acerca del lugar que esa lengua debe y puede ocupar en el proceso educativo”.

Los investigadores universitarios brasileños luchan por darle al español el lugar de lengua segunda, cercana, similar y también diferente. Quieren proponer una enseñanza que acompañe, al decir de María Teresa Celada, la tarea que debe hacer el alumno brasileño de separar en dos lenguas lo que cree una sola.

En los congresos se habla “del español de Brasil”, se estudian con detalle las variedades dialectales americanas, se proclama la riqueza de la diversidad. El español se emancipa también de nosotros para tomar los acentos brasileños a lo largo de una nación enorme y diversa en sí misma.

La Argentina y Brasil han firmado varios acuerdos bilaterales en relación con la enseñanza y certificación del español y del portugués. Aunque con atraso en el cumplimiento de las metas, en todos los protocolos y compromisos conjuntos se habla de articular propuestas, reciprocidad, reconocimiento mutuo.

En la discusión sobre la posesión de la lengua, parece que estamos más cerca de constituir una empresa cooperativa.


La lengua prestada 

Setecientos mil hablantes de español son analfabetos en la Argentina. Muchos de ellos son en realidad analfabetos funcionales, es decir que, aunque aprendieron a leer y a escribir, han olvidado la lectura y la escritura y no las usan. Anualmente casi un 10% de chicos en edad escolar abandonan las aulas, o repiten el grado o tienen más edad de la que deberían tener.

Los argentinos que tienen el español como segunda lengua –porque su primera lengua es una lengua indígena– suelen tener dificultades en las situaciones comunicativas en las que deben emplearlo cuando salen de sus ámbitos más cercanos.

También viven en la Argentina un millón y medio de extranjeros, la mitad de los cuales habla alguna lengua europea y es muy posible que un tercio de ellos hable una lengua aborigen (aymará, quechua, guaraní), inferencia que hacemos a partir de sus países de procedencia.

En las aulas de casi todo el país conviven alumnos con distintas lenguas maternas. Sin embargo, la enseñanza de Lengua en la escuela presupone que la lengua materna de los alumnos es el español. Para los que tienen otra lengua primera, esta práctica tiene consecuencias negativas para los niños y para su aprendizaje.

Ni en la legislación actual ni en las acciones propuestas desde los organismos educativos se plantea ni propone la enseñanza del español como lengua segunda. Se habla del derecho de los pueblos a conservar las lenguas indígenas o a que esas lenguas estén incorporadas en la educación pero no del derecho de los hablantes a ser bilingües. ¿Quién es el dueño de la lengua en este caso y qué plan tiene para los hablantes que la necesitan?



Los hablantes

Desear el idioma, necesitarlo, tener que aprenderlo define distintos objetos según quién lo necesita y para qué. Por eso, las acciones sobre las lenguas tienen consecuencias en las vidas de las personas.

En 2001 el diario Clarín publicó una nota titulada “EEUU: la policía aprende español”. La lengua española aparecía en la noticia reducida a las frases necesarias para hacer los arrestos e interrogatorios de los delincuentes hispanos.

En los manuales de enseñanza de español publicados en Europa, la lengua de la Argentina se asocia a una pareja bailando tango, los personajes tienen apellidos italianos o judíos y siempre van al psicoanalista.

Las necesidades de los hablantes requieren definir y delimitar territorios de las lenguas. Los que se apoderan de la lengua la asocian, según los casos, a Miguel de Cervantes, a los que delinquen en Estados Unidos, a estereotipos variados.

Preferimos una sola mirada que abarque a todas las lenguas ya se trate de los extranjeros que vienen a la Argentina a estudiar español, de la planificación conjunta de lenguas para la región o de la demanda de los pueblos originarios.

Hemos disputado la posesión de esa lengua y le hemos dado la identidad que necesitábamos para constituir nuestra propia educación, nuestra propia gramática y nuestro propio diccionario.

La enseñanza del español como lengua extranjera se viene desarrollando en la Argentina con una muy buena calidad de docentes y de propuestas curriculares y pedagógicas. Algunos equipos están aplicando ya desde hace diez años estos aprendizajes a la enseñanza del español como lengua segunda a estudiantes (niños y adultos) aborígenes e inmigrantes.

¿Esto nos hace dueños de la lengua? Si es así, corresponde que miremos la capacidad lingüística como una sola, que definamos qué haremos con ella, cómo la administramos y qué papel les damos a los que necesitan aprenderla. El objeto ELSE argentina que definimos en los últimos treinta años se presenta como una propuesta novedosa, con buenos resultados educativos y económicos. Establece con Brasil una relación de cooperación y describe una región multilingüe. Mientras tanto queda la deuda con los hablantes de comunidades argentinas que tienen otras lenguas maternas.

Fuente: LEONOR ACUÑA, REVISTA Ñ